A partir de la información que proporcionan los órganos de los sentidos, el cerebro en conjunción con todo el sistema nervioso elabora durante los primeros años de vida representaciones mentales muy simplificadas de la realidad basadas en rasgos perceptibles o imaginados. Las personas son capaces de compartir, aunque sólo parcialmente, esas representaciones con los demás miembros de su grupo social rotulándolas con nombres que en primera instancia son sonidos arbitrarios que luego se hacen reconocibles. Los rótulos ([[símbolo]]s) son capaces de evocar representaciones y a los objetos a los que están asociadas aunque no estén presentes. Estas representaciones permiten superar la tiranía de los sentidos, de lo inmediato. [[Lev VygostkyVygotsky]] enfatiza que es la mediación de los símbolos, los evocadores de las representaciones, lo que permite superar el [[Conductismo|esquema conductista]] de estímulo-respuesta. El [[conductismo]], al ignorar los símbolos y todo lo que sucede dentro de la mente o es indetectable por los órganos de los sentidos, queda limitado a la asociación directa con los estímulos externos.
Las primeras etapas de la vida infantil consisten así en la simultánea adquisición de las primeras representaciones del mundo exterior y del control muscular del cuerpo, especialmente la prensión de objetos y la locomoción. Éste es el estadio sensorio-motriz de [[Jean Piaget]]. Todos los estudios realizados en culturas urbanas o rurales, europeas o de otros continentes, confirman la universalidad de esta etapa del desarrollo humano con una no demasiado grande variabilidad en sus tiempos de iniciación y finalizacion. Los bien conocidos experimentos de Piaget donde se ponen a la vista y se esconden objetos, y las consiguientes reacciones, muestran como los bebes llegan a tener conciencia de la existencia de objetos aunque no estén visibles: lo que se denomina ''conservación de los objetos'' y corresponde justa y precisamente a la formación de sus representaciones mentales. Cuando estas representaciones se asocian con expresiones verbales primero y escritas después, se genera un símbolo, el nombre (rótulo) del objeto. Es crucial señalar aquí que el símbolo no es equivalente a la representación, sólo la evoca, pero el mismo nombre evoca representaciones diferentes en distintas personas. En esta ambigüedad se originan la gloria de la literatura y el drama de la incomunicación humana (véase el capítulo 3 del libro de Humberto Eco ''La estructura ausente. Introducción a la Semiótica'',Editorial Lumen, Barcelona, España, 1989, 4a edición, en especial p. 138).
El constructivismo se definió inicialmente por oposición a la enseñanza tradicional memorista, enciclopédica y frecuentemente autoritaria, indiferente a las dificultades de aprendizaje del niño, al que consideraba distinto de un adulto sólo en su ignorancia. Hoy en día las corrientes constructivistas se definen positivamente a partir de la convicción que el aprendizaje es un proceso de construcción que ineludiblemente requiere la participación activa del niño en interacción con su medio físico y social, que debe adecuarse a su nivel de experiencia y de desarrollo biológico y mental, así como a sus intereses. Uno de los autores que más ha influido en la elaboración y la divulgación de las teorías constructivistas de la enseñanza es [[David Ausubel]], cuyo principal aporte fue señalar que el aprendizaje sólo es perdurable cuando el nuevo conocimiento se puede relacionar con el existente. Para el psicólogo constructivista los saberes son siempre muy estructurados y los errores de juicio brindan importante información sobre los procesos mentales y pueden ser capitalizados como fuente de aprendizaje.
Hay, sin embargo, importantes diferencias entre los métodos de aprendizaje propugnados por diferentes autores. Para Piaget el [[aprendizaje por descubrimiento|descubrimiento]] es el método más apropiado y el principal rol docente es el de facilitar las experiencias, promover la autonomía y generar conflictos cognitivos en los alumnos (véase Labinowicz). Para Ausubel (véase Ausubel y otros) el descubrimiento autónomo no es esencial y la exposición bien organizada de contenidos puede ser un medio eficaz para el aprendizaje. VygostkyVygotsky, en cambio, enfatiza la construcción social del saber en la escuela.
Las ideas de Piaget que tuvieron mayor influencia sobre la educación son las de estadios universales del desarrollo intelectual, de orden invariable y de competencias generales: sensorio-motriz, operacional concreto, operacional formal (véase Labinowicz). Las numerosas investigaciones realizadas posteriormente sobre el tema en otras culturas (Piaget realizó las suyas trabajando con las clases afluentes de la Suiza urbana) confirman la existencia de los dos primeros estadios, pero ponen en evidencia una mayor gama de competencias en el estadio sensorio-motriz (cuyos plazos de adquisición están fuertemente condicionados por la maduración biológica) y una gran influencia de la experiencia vital en los plazos de adquisición del estadio operacional concreto. Para el estadio del pensamiento formal, en cambio, las competencias invocadas por Piaget han sido ampliamente cuestionadas tanto en su naturaleza como en los plazos y formas de adquisición. De estas investigaciones surge que el proceso de aprendizaje es mucho menos lineal que lo planteado por Piaget y consiste tanto en la adquisición de experiencias cada vez más sistematizadas sobre el mundo, como en la generación de destrezas y estrategias bastante específicas (Mario Carretero, ''La teoría de Piaget y la psicología transcultural: la búsqueda de los universales cognitivos'', en ''Infancia y Aprendizaje'', Monografías 2, 1891, pp. 187-199).
El saber se perfecciona en un proceso recurrente de revisión y ampliación que Vygostky Vygotsky caracterizó así::''El desarrollo, como suele ocurrir, avanza no en círculo sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución mientras avanza hacia un estadio superior.'' (VygostkyVygotsky, p. 92).
Esta idea fue luego retomada por Bruner para proponer el curriculum en espiral (Bruner, pp. 52-54).
==Los conceptos de desarrollo y educación en Vygostky Vygotsky y en Piaget==
Aunque reconoce la influencia social, para Piaget los estadios del desarrollo están biológicamente determinados, son universales, su orden de sucesión es invariable y es la interacción con el mundo físico la que desencadena el proceso innato de [[equilibración]]. Así, uno de sus principales métodos de estudio es exponer a los niños a situaciones sobre las que no tienen experiencia previa. El niño se concibe como un solitario aprendiz de científico que interactúa con el mundo físico formulando hipótesis mentales inconscientes y aprendiendo por verificación o refutación experimental. Para Piaget la educación es el furgón de cola del desarrollo intelectual por maduración biológica.
Vygostky Vygotsky sostiene que los procesos intelectuales superiores, mediados por símbolos, están determinados por la evolución histórica de su cultura y transmitidos por ella. Con ayuda de los simbolos el niño escapa a la tiranía de los estímulos externos que invoca el conductismo y genera sus propios estímulos internos, adquiriendo la capacidad de ser tanto sujeto como objeto de sus acciones, modificándose a sí mismo en el proceso. Para Vygostky Vygotsky el aprendizaje formal tiene un rol central y el desarrollo intelectual del niño es “remolcado” por la Educación, siempre y cuando se esté en la [[Zona de Desarrollo Potencial]] o Próximo que marca la diferencia entre lo que el niño es capaz de aprender sólo o guiado por el maestro. Mientras las [[herramienta]]s permiten el dominio de los objetos materiales, los [[instrumento]]s mentales permiten el dominio de uno mismo. Para Vygostky Vygotsky el juego que imita la vida adulta — proceso muy reglado de socialización simbólica— tiene un importante rol en el desarrollo intelectual del niño.
==Comparación entre las ideas de Piaget y Vygotsky==