Diferencia entre revisiones de «Ciencia»

Revisión del 20:33 9 nov 2009

Una ciencia es un conjunto de conceptos y relaciones entre conceptos correspondientes a un sector bien delimitado de la realidad. Cada ciencia tiene un conjunto de conceptos básicos bien definidos (su terminología), de operaciones qué es lícito aplicarles (relaciones y transformaciones) y de métodos de convalidación y refutación por la comunidad de sus estudiosos. A veces, caso de la Física, tienen leyes de evolución temporal expresables de modo matemático. Para que un saber sea considerado científico debe cumplir condiciones muy rigurosas, tanto internas (respecto de los conceptos y sus relaciones) como externas (relaciones entre los conceptos y los hechos del sector de la realidad al que intentan representar).

Terminología

La inteligencia, facultad localizada mayoritaria pero no exclusivamente en el cerebro, es capaz de procesar datos e información externa (proveniente de los órganos de los sentidos o de instrumentos) o interna a la mente (ideas) usándola para actuar en el mundo y operar sobre él. La capacidad de representar mentalmente al mundo, actuar en él y modificarlo eficazmente constituye lo que genéricamente de denominan saberes. A grandes rasgos, la inteligencia es como una fábrica cuyas instalaciones y equipamiento son el sistema nervioso y los órganos de los sentidos, cuyos insumos son la información proveniente del mundo exterior y la almacenada en su interior y cuyos procesos de fabricación y productos son los saberes. Es crucial diferenciar claramente entre cuatro aspectos bien diferentes:

• El acto en que el sujeto toma contacto con los hechos y adquiere información sobre ellos: siguiendo al filósofo Foucalt en esta enciclopedia se lo denomina conocimiento (Michel Foucault, Dits ets écrits, Gallimard, París, 1994; p.57). Como se verá enseguida, conocimiento no es sinónimo de saber.
• El sistema de procesamiento de información que tiene el sujeto: la inteligencia.
• El proceso de adquisición, construcción, transformación y eventual eliminación de las informaciones mentales y de las operaciones físicas y mentales que sirven para actuar: el aprendizaje.
• Los contenidos de la inteligencia que incluyen la información y las técnicas o estrategias cognitivas y motrices, conscientes e inconscientes almacenadas en el sistema nervioso: los saberes.

En el habla cotidiana, y frecuentemente también en la científica, no se diferencia entre el conocimiento y el saber, como si la adquisición del segundo fuera una consecuencia inmediata e inevitable del primero. No necesariamente es así y una persona puede sumergirse profundamente en la fuente del saber (el conocimiento) y salir completamente seco. También hay una confusión generalizada entre información y saber, como se expresa en el conocido dicho el saber está en los libros. Los libros sólo pueden transmitir información impresa a través de símbolos (textos, fórmulas...) o imágenes (representaciones visuales de algún tipo); los únicos portadores de saberes son los sujetos, las personas (véase el artículo información).

Clasificación funcional de los saberes

Para clasificar los saberes hay que especificar el rasgo que se considera más relevante. Se pueden clasificar los saberes por su origen (espontáneos, empíricos, autoritarios, memorísticos, racionales...), por el grado de conciencia que se tiene de ellos (instintivos, intuitivos, conscientes...), por su estructura (sincréticos, simbólicos, racionales...), por su objeto de conocimiento (cada una de las ciencias, disciplinas y técnicas), por su finalidad (teóricos o de comprensión de fenómenos, prácticos o de resolución de problemas...), por su función... El criterio funcional de clasificación enfatiza su valor práctico, engloba a los saberes tecnológicos y permite diferenciarlos claramente de los científicos.

La función general de los saberes es permitir a las personas conocer mejor la realidad, superando el obstáculo de sus emociones y sus deseos. y eventualmente transformarla. Cuando no se sabe se es juguete del azar; cuando se sabe, es más fácil hallar el camino correcto. De allí la metáfora el saber es la lámpara que muestra el camino a recorrer. Desde este punto de vista práctico se pueden categorizar los saberes según las siguientes funciones:

• identificación,
• descripción,
• explicación,
• prescripción,
• inferencia,
• predicción,
• conciencia,
• empatía,
• acción operativa o eficaz.

Los saberes de identificación permiten reconocer un objeto o proceso particular o a una clase de ellos, sean reales o mentales. Aunque una de las funciones de la educación formal es hacer comunicables los saberes de identificación mediante la denominación convencional de los objetos, los rasgos o características que permiten la identificación frecuentemente no son conscientes y los objetos o procesos identificados no siempre tienen un nombre. La capacidad de discriminación entre objetos parecidos es un fenómeno cultural; la visión permite diferenciar entre millones de colores —aunque sólo de manera comparativa— pero sólo hay nombres para unas pocas decenas de ellos y algo similar sucede con los restantes sentidos. Para la mayoría de las personas hay un solo tipo de nieve, mientras que los esquiadores diferencian por lo menos cinco (cartón, honda, polvo, primavera, sopa) y los esquimales veinticinco clases diferentes. Todos los sustantivos y verbos corresponden a saberes de identificación, cuyo equivalente corporal es señalar algo con el dedo. Una de las mayores y más comunes estafas de la educación formal es hacer creer que el mero uso de una palabra (el dominio de la terminología) implica la capacidad de reconocimiento o discriminación del objeto que denomina. Mentar el pensamiento formal de Piaget no implica poder reconocer su presencia o ausencia en un estudiante. Cualquier rótulo carece de significado si no se sabe identificar el objeto o clase de objetos al que corresponde, y el mero conocimiento de rótulos es característico del vicio escolar del enciclopedismo, también presente en muchos libros y publicaciones seudocientíficos.

Los saberes descriptivos permiten dar los rasgos (propiedades y relaciones) de cosas y procesos, reales o mentales. Cuando están bien formulados permiten identificar el objeto o proceso independientemente de su denominación convencional. La descripción puede ser oral o escrita (definición), gestual, simulación o de cualquier otro tipo, pero es requisito que sea comunicable, característica que no necesariamente tienen los saberes de identificación. Todo saber descriptivo requiere la convalidación de su fidelidad, es decir, de su grado de adecuación con lo descripto. Debido al requisito de comunicabilidad, la convalidación es necesariamente social y debe ser hecha por personas diferentes a la que efectúa la descripción. Son ejemplos de saberes descriptivos las definiciones, las taxonomías (clasificaciones disjuntas estrictamente jerárquicas), las estructuras obtenidas mediante el método analítico-sintético. Las descripciones más precisas, aunque más complejas, son las estructurales basadas en las características funcionales de los elementos y sus relaciones.

Los saberes explicativos cumplen tanto funciones internas —como la convalidación de las estructuras cognitivas de una persona y de su toma de decisiones — como externas —la aceptación social. Una de las explicaciones más primitivas de los fenómenos naturales es el animismo, la atribución de alma y voluntad propia a los objetos inanimados. Estas fuerzas supuestamente causantes de los sucesos fueron luego personificadas en dioses tales como los de los griegos y romanos. Todavía perduran culturas que atribuyen las enfermedades de origen bacteriano a espíritus malignos que deben ser aplacados con ofrendas en vez de ser combatidas con antibióticos. Todas las explicaciones sin fundamento o verificación pueden ser genéricamente caracterizadas como creencias. Data de unos pocos siglos el desarrollo de explicaciones fundadas en el análisis, la experimentación y la formulación matemática (legal o estadística) de los fenómenos con métodos de verificación y convalidación: los saberes racionales de los cuales el prototipo son los científicos. Los saberes estrictamente causales pueden cumplir una función explicativa (esto sucedió porque...) pero también una predictiva (véase más adelante). Las explicaciones no siempre son verdaderas (las supersticiones son un ejemplo), de modo que no toda explicación es un saber explicativo (los pretextos no son saberes, sólo mentiras).

A diferencia de aquellos saberes explicativos que se adquieren espontáneamente, los saberes racionales son una invención humana cuyo desarrollo requiere habilidades no innatas. El saber explicativo racional (véase Piaget) es la base tanto del saber científico como del diseño y fabricación de artefactos artesanales e industriales de cualquier tipo. La alfabetización es condición necesaria para el desarrollo del pensamiento racional, pero no siempre suficiente. Según los estudios de la Psicología Transcultural el entrenamiento escolar (en particular el lenguaje formalizado) cultiva habilidades necesarias para la adquisición del saber racional, pero no siempre suficientes para hacerlo posible (véase Feldman y otros). Una persona poco educada puede tomar por saber explicativo algo que es sólo una creencia o una superstición. En los primeros años escolares las explicaciones son necesariamente incompletas, simplificadas o deformadas, de ahí la necesidad de graduar su complejidad, lo que Vygotski (y a partir de él, Bruner) denominó el saber espiralado (véase el artículo sobre constructivismo).

Los saberes prescriptivos son los que establecen normas de acción o comportamiento humano de cualquier tipo, como recetas, deberes, reglas, leyes, procedimientos operativos, técnicas, valores. Los saberes prescriptivos están convalidados por la práctica, es decir, por dar resultados buenos o al menos aceptables en la mayoría de los casos, aunque no necesariamente siempre. Las didácticas escolares usuales son saberes prescriptivos apropiados para el alumno promedio, pero a veces perniciosas para los más adelantados o los más atrasados de la clase. Los únicos saberes prescriptivos cuyos resultados están asegurados son los algoritmos matemáticos, los que por esta razón pertenecen a la categoría de saberes operativos.

La capacidad de hacer inferencias permite obtener nuevos saberes a partir de los preexistentes. Las inferencias deductivas que se aplican en la Lógica tradicional y en las demostraciones matemáticas de todo tipo son básicamente tautológicas, es decir, no generan conocimientos nuevos, sólo develan los que ya estaban, pero ocultos. Las inferencias inductivas mediante las cuales se formulan leyes a partir de casos particulares, como las de las ciencias naturales en general, sí generan nuevos conocimientos que requieren verificación o convalidación posterior, teniendo inicialmente el carácter de hipótesis, saberes provisorios que pueden ser posteriormente refutados. Los saberes inferenciales más simples son las señales. Cuando se ve una columna de humo que sube desde un lugar donde no hay chimeneas, inmediatamente surge la pregunta ¿qué se estará quemando?, porque se sabe que donde hay humo hay fuego. Las señales son la aproximación empírica a las muy importantes relaciones científicas de causa-efecto (causalidad estricta) donde cada vez que está presente la causa, necesariamente se produce el efecto: un metal que se calienta suficientemente siempre brilla, entonces incandescencia es una señal de altísima temperatura y una relación de causa-efecto. No todas las señales son relaciones de causa-efecto, en la mayoría de los casos el efecto usualmente no es una consecuencia necesaria, sino sólo la más probable. En la naturaleza los fuegos habitualmente arden con humo, pero hay fuegos como los de una hornalla de gas que no lo hacen. No todos los saberes inferenciales se cumplen siempre, su utilidad reside en que son verdaderos la mayoría de las veces.

Los saberes predictivos están restringidos exclusivamente a fenómenos que suceden con gran regularidad, como los del mundo inanimado. Una ley física o jurídica por sí sola no constituye una predicción porque las leyes son genéricas, se aplican a amplias categorías de cosas. La ley todos los cuerpos libres caen hacia el centro de la tierra no predice qué cuerpo particular caerá en qué momento y lugar específicos. Un saber predictivo debe ser específico, referirse a objetos únicos en lugares y tiempos bien determinados. Juan morirá algún día no es un saber predictivo si se dice donde y cuando sucederá. Un saber predictivo es una afirmación a futuro que no sólo debe tener una explicación (si no sería una profecía), sino que además debe cumplirse sin intervención del que la hizo. Juan morirá en este lugar a causa de un rayo exactamente dentro de 3 horas es un saber predictivo sólo si el hecho sucede. Como se ve, a pesar de que a mucha gente le gusta creer en las profecías, una predicción específica, fundada en causas ajenas al que la formuló, es un saber complejo. Uno de los grandes logros de algunas ciencias ha sido el desarrollo de saberes estrictamente causales que permiten el diseño de materiales y dispositivos cuyos comportamientos a largo plazo pueden preverse con anticipación, rasgo esencial de los saberes predictivos. Una simulación en tiempo real no es un saber predictivo, sólo una repetición o imitación más o menos buena de un proceso.

La conciencia es el saber sobre todos los saberes, un "supersaber". Se considera (tal vez erróneamente) una capacidad específicamente humana, una de las que nos diferencia de los restantes animales superiores y nos permite sentirnos diferentes del resto del universo y con capacidad de autodeterminación. La conciencia es prerrequisito de la siguiente clase de saberes, la empatía, saber que permite a una persona colocarse en el lugar de otra, imaginar sus pensamientos y sentimientos. La empatía incluye lo que algunos psicólogos denominan Teoría de la Mente, capacidad —que se desarrolla bastante tempranamente en los niños— de comprender que las demás personas también piensan, tienen sensaciones, necesidades e intenciones. La empatía, cuyo desarrollo está vinculado a lo que el curriculum escolar denomina contenidos actitudinales, es esencial para la convivencia con las otras personas y la construcción de las organizaciones sociales. Para dar sólo dos ejemplos, ni la justicia (orientada a la igualdad de trato a los demás) ni la solidaridad (orientada al cuidado de los necesitados de ayuda, es decir a la necesidad de desigualdad de trato) serían posibles sin los saberes empáticos.

Los saberes operativos, denominados por algunos psicólogos conocimientos procedimentales (el término fue originalmente introducido por Ryle, G; Concept of the mind; Hutchinson; Londres, Gran Bretaña; 1949. Para una revisión del estado actual del tema ver, por ejemplo, Aparicio, Juan José; El conocimiento declarativo y procedimental que encierra una disciplina y su influencia sobre el método de enseñanza; Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa, tomo 10; 1995; pp. 23-38.), son los más importantes para las tecnologias y la Educación Tecnológica porque permiten la acción eficaz. Son ejemplos de saberes operativos: sacar punta a un lápiz; qué decir o hacer para que una persona dada se enoje; hacer injertos exitosos de plantas; construir un autito con elementos reciclados; colocar un hombre en la Luna; "zafar" en un examen. Para que un procedimiento (secuencia de acciones que culmina de la manera deseada) conduzca a un resultado dado no es necesario comprender las razones de su eficacia, caso en que sería un saber explicativo o predictivo. Los saberes operativos espontáneos, los que surgen sin entrenamiento o capacitación especial, se descubren por ensayo y error o por imitación de las acciones de otros. Así se desarrollaron las tecnologías durante la mayor parte de la historia humana hasta el advenimiento de las ciencias, cuya función principal fue inicialmente explicar saberes operativos . Los saberes operativos también pueden aprenderse usando información verbal o escrita, aunque con mayor dificultad, como bien sabe quien trató de aprender a esquiar o a operar un aparato complejo leyendo un manual.

Los saberes operativos son de naturaleza completamente diferente que los descriptivos, explicativos y predictivos. Se puede conocer detalladamente la manera en que se produce un fenómeno y ser capaz de predecir su comportamiento al modificar cualquiera de las variables que lo gobiernan pero aún así no poder controlarlo. Un caso ilustrativo es la fusión nuclear controlada. Este fenómeno físico, fuente de la energía solar y de la denominada bomba de hidrógeno, se conoce detalladamente tanto a través de cálculos teóricos como de experimentos. Se entienden sus causas y se puede predecir su comportamiento. Si se lograra una fusión nuclear controlada de buen rendimiento se tendría una fuente de energía de combustible más abundante y con residuos menos peligrosos que los de los reactores nucleares actuales. A pesar de las multimillonarias inversiones hechas para su desarrollo, hasta la fecha no se ha logrado la tecnología. Ésto muestra que tener el saber teórico (descriptivo, explicativo y predictivo) de un fenómeno, no equivale a tener el saber práctico (operativo) que permite controlarlo. Así, que un docente domine la Psicología del Aprendizaje —el metasaber explicativo (aunque no predictivo) de los procesos de construcción del saber — no asegura que será un buen promotor del desarrollo de los saberes de sus alumnos.

El único modelo racional de saberes operativos reconocido por la mayoría de los expertos de las ciencias duras (como la Física) y de las disciplinas tecnológicas (como la Medicina y las ingenierías) es el de condicion-acción, el uso de reglas de acción aplicables a situaciones con rasgos bien identificados. Así, a determinados síntomas perfectamente catalogados (condición) corresponde efectuar ciertos análisis para distinguir entre diferentes posibles causas de la enfermedad; una vez identificada, corresponden ciertas soluciones, como cirugía, drogas o terapias especiales (acción). El modelo de condición-acción de los saberes operativos corresponde a la metáfora la mente humana es una computadora. Este modelo condujo, en la década de 1980, a las categorías de software denominadas sistemas expertos y bases de conocimientos. Con ellos se intentaba “extraer” los saberes de los expertos de diversas disciplinas e incorporarlas, mediante el modelo de condición-acción, en programas de computación capaces de reemplazarlos. El intento mayoritariamente fracasó, siendo la causa principal que al pedir a los expertos que formulasen explícitamente las reglas en base a las cuales tomaban sus decisiones, se verificó que lo que decían no coincidía con lo que en la práctica hacían. Los expertos actuaban eficientemente, pero no podían expresar las razones de sus decisiones como reglas. Mientras más eficiente era su desempeño, más intuitivos eran sus saberes, entendiendo la intuición como experiencia internalizada . Como bien señalara el más destacado arquitecto del siglo XX, Frank Lloyd Wright, un experto es alguien que no necesita razonar: sabe. Los valores influyen fuertemente en los saberes operativos a través de las elecciones técnicas. El consumismo, por dar un ejemplo, prioriza el confort personal a corto plazo sobre la preservación a mediano y a largo plazo del patrimonio social (apetecibles productos extranjeros de avanzada frente a producción nacional que da fuentes de trabajo) y del medio ambiente (precios bajos a costa de la salud y la destrucción de los recursos naturales). Los correspondientes contenidos actitudinales del curriculum de la Educación Tecnológica están generalmente reducidos a generalidades como el bien común o la solidaridad social o el cuidado del planeta sin explicitarse en saberes operativos específicos.

Fuentes

• Bunge, Mario; La ciencia, su método y su filosofía; Ediciones Siglo Veinte; Buenos Aires; 1963.
• Feldman, C. F. Lee & B. - McLean, J. D. & Pullemer,D.B. & Murray, J. B.; The development of adaptative intelligence (El desarrollo de la inteligencia adaptativa); Jossey-Bass; San Francisco, California, EE. UU.; 1974.
• Piaget, Jean (compilador); La explicación en las ciencias; Ediciones Martínez Roca; Barcelona, España; 1977. Se dan las características principales de los saberes explicativos en Lógica, Matemática, Física, Biología, Lingüística y Ciencias Sociales.
• Solivérez, Carlos E.; Los saberes de la Educación Tecnológica; revista Novedades Educativas N^o 178, Buenos Aires, octubre de 2005, pp. 18-23.