Diferencia entre revisiones de «Saber»
La enciclopedia de ciencias y tecnologías en Argentina
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| − | El '''saber''' es el conjunto de representaciones que nuestra mente hace de alguna porción de la [[realidad]] y la capacidad de usarlas para regular nuestras acciones. | + | El '''saber''' es el conjunto de representaciones que nuestra mente hace de alguna porción de la [[realidad]] y la capacidad de usarlas para regular nuestras acciones. Los restantes animales también tienen saberes, como puede deducirse de su capacidad de aprendizaje y de las variaciones de su comportamiento en diferentes circunstancias externas, pero no podemos conocerlos porque no todavía no sabemos como comunicarnos con ellos. No todos los saberes humanos son comunicables, sólo los conscientes. Debido a la gran variedad de saberes, su discusión debe inicialmente restringirse a algunas categorías especialmente importantes como las correspondientes a sus funciones y orígenes. |
==Terminología== | ==Terminología== | ||
| − | La inteligencia, facultad localizada mayoritaria pero no exclusivamente en el cerebro, es capaz de procesar [[dato]]s e [[información]] externa (proveniente de los órganos de los sentidos, de [[instrumento]]s) e interna a la mente (ideas) usándola para interpretar el mundo y actuar en él. La capacidad de representar mentalmente al mundo, actuar en él, y eventualmente modificarlo eficazmente, constituye lo que genéricamente | + | La '''inteligencia''', facultad localizada mayoritaria pero no exclusivamente en el cerebro, es capaz de procesar [[dato]]s e [[información]] externa (proveniente de los órganos de los sentidos, de [[instrumento]]s) e interna a la mente (ideas) usándola para interpretar el mundo y actuar en él. La capacidad de representar mentalmente al mundo, actuar en él, y eventualmente modificarlo eficazmente, constituye lo que genéricamente se denominan saberes. A grandes [[rasgo]]s la inteligencia es como una fábrica cuyas instalaciones y equipamiento son el sistema nervioso y los órganos de los sentidos, cuyos [[insumo]]s son tanto la información proveniente del mundo exterior como la almacenada en su interior y cuyos procesos de fabricación y productos son los saberes. Es crucial diferenciar claramente entre cuatro aspectos bien diferentes: |
| − | * El | + | * El ''acto cognitivo'' en que el sujeto toma contacto con los objetos y adquiere información sobre ellos: siguiendo al filósofo Foucault, en esta enciclopedia este acto se denomina '''conocimiento'''.En este sentido ''conocimiento'' no es sinónimo de ''saber''. |
| − | * El | + | * El ''sistema de procesamiento de información'', diferente del ''sistema de adquisición de información'' (los órganos de los sentidos) del sujeto: la '''inteligencia'''. |
| − | * El | + | * El ''proceso'' de adquisición, construcción, transformación y eventual eliminación de las informaciones mentales y de las operaciones físicas y mentales que sirven para aprehender el objeto de conocimiento: el '''aprendizaje'''. |
| − | * Los | + | * Los ''contenidos de la inteligencia'' que incluyen la información y las técnicas o estrategias cognitivas y motrices, conscientes e inconscientes, almacenadas en el sistema nervioso: los '''saberes'''. |
| − | En el habla cotidiana, y frecuentemente también en la científica, no se diferencia entre conocimiento y saber, como si la | + | En el habla cotidiana, y frecuentemente también en la científica, no se diferencia entre ''conocimiento'' y ''saber'', como si la toma de conocimiento de un hecho fuera inevitablemente e instantáneamente seguida de su comprensión. No necesariamente es así y una persona puede &como afirma una vieja broma académica— sumergirse profundamente en la fuente del saber (el conocimiento) y salir completamente seca. La construción del saber es un proceso complejo y a veces prolongado, que intenta describir la [[constructivismo|Psicología del Aprendizaje]]. Hay también una confusión generalizada entre ''información'' y ''saber'', como se expresa en el dicho ''el saber está en los libros''. Los libros sólo pueden transmitir información impresa mediante símbolos (textos, fórmulas...) o imágenes (representaciones visuales de algún tipo); los únicos portadores de saberes son los sujetos, las personas (véase el artículo [[información]]). |
==Clasificación de los saberes== | ==Clasificación de los saberes== | ||
| − | Para clasificar los saberes hay que especificar el rasgo que se considera más relevante. | + | Para clasificar los saberes hay que especificar el rasgo que se considera más relevante para su agrupación. Puede usarse para ello su origen (espontáneos, empíricos, autoritarios, memorísticos, racionales...), el grado de conciencia que se tiene de ellos (instintivos, intuitivos, conscientes...), su estructura ([[sincretismo|sincréticos]], simbólicos, racionales...), su objeto de conocimiento (cada una de las ciencias, disciplinas y técnicas), por su finalidad (teóricos o de comprensión de fenómenos, prácticos o de resolución de problemas...), su [[función]]... |
| − | La función general de los saberes es permitir a las personas conocer mejor la realidad | + | Se discute a continuación algunos de estos tipos de saberes. |
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| + | El criterio funcional de clasificación enfatiza su valor práctico, incluye a los saberes tecnológicos y permite diferenciarlos claramente de los científicos. | ||
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| + | La función general de los saberes es permitir a las personas conocer mejor la [[realidad]] superando el obstáculo de sus emociones y sus deseos y, eventualmente, transformarla. Cuando no se sabe, se es juguete del azar; cuando se sabe, es más fácil hallar el camino correcto. De allí la metáfora ''el saber es la lámpara que muestra el camino a recorrer''. Desde este punto de vista práctico se pueden categorizar los saberes según las siguientes funciones: | ||
* identificación, | * identificación, | ||
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* explicación, | * explicación, | ||
* prescripción, | * prescripción, | ||
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* predicción, | * predicción, | ||
* conciencia, | * conciencia, | ||
* empatía, | * empatía, | ||
| − | * acción | + | * acción eficaz. |
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| − | + | ===Identificación=== | |
| + | Los '''saberes de identificación''' permiten reconocer clases de objetos o procesos, sean reales o mentales. Aunque una de las funciones de la educación formal es hacer comunicables los saberes de identificación mediante la denominación convencional de los objetos, los rasgos o características que permiten la identificación frecuentemente no son conscientes y los objetos o procesos identificados no siempre tienen un nombre. La capacidad de discriminación entre objetos parecidos y su distinción por nombres es un fenómeno cultural; la visión permite diferenciar entre millones de [[identificación de colores|colores]] —aunque sólo de manera comparativa— pero sólo hay nombres inequívocos para unos pocos de ellos (véase el artículo [[identificación de colores]]); algo similar sucede con los restantes sentidos. Para la mayoría de las personas hay un solo tipo de nieve, mientras que los esquiadores diferencian por lo menos cinco (cartón, honda, polvo, primavera, sopa) y los [http://es.wikipedia.org/wiki/Inuit inuit] 25 clases diferentes. Los sustantivos concretos corresponden a saberes de identificación cuya expresión corporal es señalar un cuerpo material con el dedo. Una de las mayores y más comunes estafas de la [[educación]] formal es hacer creer que el mero uso de una palabra (el dominio de la terminología) implica la capacidad de reconocimiento o discriminación del objeto que denomina. Mentar el [[constructivismo|pensamiento formal de Piaget]] no implica poder reconocer su grado de desarrollo en un estudiante. Cualquier rótulo carece de significado si no se sabe identificar al objeto o clase de objetos al que corresponde, y el mero conocimiento de rótulos es característico del vicio escolar del enciclopedismo, también presente en muchos escritos que se autodenominan científicos. | ||
| − | Los '''saberes | + | ===Descripción=== |
| + | Los '''saberes descriptivos''' permiten dar los rasgos (propiedades y relaciones) de cosas y procesos, reales o mentales. Cuando están bien formulados permiten identificar el objeto o proceso independientemente de su denominación convencional. La descripción puede ser oral o escrita (definición), gestual, [[simulación]] o de cualquier otro tipo, pero es requisito que sea comunicable, característica que no necesariamente tienen los saberes de identificación. Todo saber descriptivo requiere la convalidación de su fidelidad, es decir, de su grado de adecuación con lo descripto. Debido al requisito de comunicabilidad, la convalidación es necesariamente social y debe ser hecha por personas diferentes a la que efectúa la descripción. Son ejemplos de saberes descriptivos: | ||
| − | + | * las definiciones, | |
| + | * las taxonomías (clasificaciones disjuntas estrictamente jerárquicas), | ||
| + | * las estructuras obtenidas mediante el método analítico-sintético. | ||
| − | + | Las descripciones más precisas y complejas son las [[estructura]]les basadas en las características funcionales de los elementos y sus relaciones, método habitual tanto en las ciencias como en las ingenierías. | |
| − | + | ===Explicación=== | |
| + | Una de las explicaciones más antiguas de los fenómenos naturales es el ''animismo'', la atribución de alma y voluntad propia a los objetos inanimados. Estas fuerzas supuestamente causantes de los sucesos fueron luego personificadas en dioses como los de los griegos y romanos. Todavía perduran [[cultura]]s que atribuyen las enfermedades de origen bacteriano a espíritus malignos que deben ser aplacados con ofrendas en vez de ser combatidos con antibióticos. Todas las explicaciones sin fundamento o posibilidad de verificación deben ser denominadas ''creencias''. Data de unos pocos siglos el desarrollo de explicaciones fundadas en el análisis, la experimentación y la eventual formulación matemática (legal o estadística) de los fenómenos con métodos de verificación y convalidación, de los que son prototipo las leyes de la Física. Los saberes estrictamente causales tienen una función explicativa (''la piedra cae porque la atrae la Tierra'') y también una predictiva (véase más adelante). Las explicaciones no siempre son verdaderas (las supersticiones son un ejemplo), de modo que no toda explicación es un saber explicativo (los pretextos no son saberes, sólo mentiras). Los '''saberes explicativos''', al justificar la razón de ciertos hechos los hacen comprensibles, es decir, fáciles de aprehender por nuestra mente. Al mismo tiempo, pueden cumplir tanto funciones internas —caso de la convalidación de las estructuras cognitivas de una persona y de su toma de decisiones bien fundadas— como externas —caso de la aceptación social. La legitimidad de un gobierno se sustenta en gran medida en una buena explicación de la razonabilidad de sus acciones. Todo [[saber racional]] es explicativo. | ||
| − | + | A diferencia de aquellos saberes explicativos que se adquieren espontáneamente, los ''saberes racionales'' son una invención humana cuyo desarrollo requiere habilidades no innatas y educación formal. El saber explicativo racional (véase Piaget) es la base tanto del saber científico como del diseño y fabricación de artefactos artesanales e industriales de cualquier tipo. La alfabetización es condición necesaria para el desarrollo del pensamiento racional, pero no siempre es suficiente. Según los estudios de la Psicología Transcultural (véase Carretero, pp. 187‑199) el entrenamiento escolar (en particular el lenguaje formalizado) cultiva habilidades necesarias para la adquisición del saber racional, pero no siempre suficientes para hacerlo posible (véase Feldman y otros). Una persona poco educada puede tomar por saber explicativo algo que es sólo una creencia o una superstición. En los primeros años escolares las explicaciones son necesariamente incompletas, simplificadas o deformadas, de ahí la necesidad de graduar su complejidad, lo que Vygotski (y a partir de él, Bruner) denominó el ''saber espiralado'' (véase el artículo sobre [[constructivismo]]). | |
| − | Los saberes | + | ===Prescripción=== |
| + | Los '''saberes prescriptivos''' tienen la función de establecer normas o pautas de acción o comportamiento humano de cualquier tipo, como recetas, deberes, reglas, leyes, procedimientos operativos, técnicas, valores. Los saberes prescriptivos están convalidados por la práctica, es decir, por dar resultados buenos o al menos aceptables en la mayoría de los casos, aunque no necesariamente siempre. Las didácticas escolares que se enseñan a los aprendices de docente son saberes prescriptivos apropiados para el alumno promedio, pero a veces perniciosas para los más adelantados o los más atrasados de la clase. Los únicos saberes prescriptivos cuyos resultados están asegurados son los algoritmos matemáticos, que por esta razón pertenecen a la categoría de saberes operativos. | ||
| − | + | ===Predicción=== | |
| − | + | Los '''saberes predictivos''', anticipatorios del futuro, están restringidos exclusivamente a fenómenos que suceden con gran regularidad y en circunstancias completamente conocidas, como algunos del mundo inanimado. Una ley física no es una predicción porque las leyes son genéricas, se aplican a amplias categorías de cosas y estados. La ley ''todos los cuerpos libres caen hacia el centro de la tierra'' no predice qué cuerpo particular caerá en qué momento y lugar específicos. Un saber predictivo debe ser específico, referirse a objetos únicos en lugares y tiempos bien determinados. ''Juan morirá algún día'' no es un saber predictivo si no se dice dónde y cuándo sucederá. Un saber predictivo es una afirmación a futuro que no sólo debe tener una explicación (si no sería una profecía), sino que además debe cumplirse sin intervención del que la hizo. ''Juan morirá en este lugar a causa de un rayo exactamente dentro de 3 horas'' es un saber predictivo sólo si el hecho sucede. Como se ve, a pesar de que a mucha gente le gusta creer en las profecías, una predicción específica, fundada en causas ajenas al que la formuló, es un saber complejo. Uno de los grandes logros de algunas ciencias ha sido el desarrollo de saberes estrictamente causales que permiten el diseño de materiales y dispositivos cuyos comportamientos a largo plazo pueden preverse con anticipación, rasgo esencial de los saberes predictivos. Una simulación en tiempo real no es un saber predictivo, sólo una repetición o imitación más o menos buena de un proceso. Para que fuera una predicción debería completarse en tiempos (mucho) menores que los del suceso real. | |
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| − | + | Los saberes predictivos científicos usualmente provienen del establecimiento de relaciones de causa-efecto (''causalidad estricta'', la explicación científica del fenómeno), donde cada vez que está presente la causa, necesariamente se produce el efecto. Estos saberes requieren no sólo leyes generales sino la completa especificación de las circunstancias, usualmente el lugar, el tiempo y el contexto ([[sistema]]) en el que se manifiesta la causa. Sólo entonces es posible predecir el efecto. | |
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| − | + | ===Conciencia=== | |
| + | La '''conciencia''' es el saber sobre todos los saberes, un "supersaber". Se considera (tal vez erróneamente) una capacidad específicamente humana, una de las que nos diferencia de los restantes animales superiores y nos permite sentirnos diferentes del resto del universo y con capacidad de autodeterminación. La conciencia es prerrequisito de la siguiente clase funcional de saberes, la ''empatía''. | ||
| − | == | + | ===Empatía=== |
| − | + | '''Empatía''' es el saber social por antonomasia, el que permite a una persona colocarse en el lugar de otra, imaginar sus pensamientos y sentimientos. La empatía incluye lo que algunos psicólogos denominan ''Teoría de la Mente'', la capacidad que se desarrolla bastante tempranamente en los niños de comprender que las demás personas también piensan, tienen sensaciones, necesidades e intenciones. La empatía, cuyo desarrollo está vinculado a lo que el curriculum escolar denomina ''contenidos actitudinales'', es esencial para la convivencia con las otras personas y la construcción de las organizaciones sociales. Para dar sólo dos ejemplos, ni la justicia (orientada a la igualdad de trato a los demás) ni la solidaridad (orientada al cuidado de los necesitados de ayuda, es decir a la necesidad de desigualdad de trato) serían posibles sin la conciencia y los saberes empáticos. | |
| − | + | ===Acción eficaz=== | |
| + | Los '''saberes operativos''', denominados por algunos psicólogos ''conocimientos procedimentales'' (el término fue originalmente introducido por Ryle; para el estado del tema en 1995 véase Aparicio), son los más importantes para las [[Tecnología|tecnologia]]s porque permiten la ''acción eficaz''. Son ejemplos de saberes operativos: | ||
| − | * | + | * sacar punta a un lápiz; |
| − | * | + | * qué decir o hacer para que una persona dada se enoje; |
| − | + | * hacer injertos exitosos de plantas; | |
| − | + | * fabricar un automóvil; | |
| − | + | * colocar un hombre en la Luna; | |
| − | * | + | * "zafar" en un examen. |
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| − | * | ||
| − | * | ||
| − | Los | + | Los saberes operativos transmisibles a otras personas (que requieren el saber de descripción) son [[procedimiento]]s. Para que un procedimiento conduzca a un resultado deseado no es necesario comprender las razones de su eficacia, caso en que sería un saber explicativo o predictivo. Los saberes operativos espontáneos, los que surgen por la experiencia, sin entrenamiento o capacitación especial, se descubren por ensayo y error o por imitación de las acciones de otros. Así se desarrollaron las tecnologías durante la mayor parte de la historia humana hasta el advenimiento de las ciencias, cuya función principal fue inicialmente explicar saberes operativos. Hay saberes operativos que no pueden aprenderse usando información verbal o escrita, como bien sabe quien trató de aprender a esquiar o a operar un aparato complejo sólo leyendo un manual. |
| − | Los | + | Los saberes operativos son de naturaleza completamente diferente que los descriptivos, explicativos y predictivos. Se puede conocer detalladamente la manera en que se produce un fenómeno y ser capaz de predecir su comportamiento al modificar cualquiera de las variables que lo gobiernan pero aún así no poder controlarlo. Un caso ilustrativo es la fusión nuclear controlada. Este fenómeno físico, fuente de la energía solar y de la denominada "bomba de hidrógeno", se conoce detalladamente tanto a través de cálculos teóricos como de experimentos. Se entienden sus causas y, dados los valores de las variables apropiadas, se puede predecir su comportamiento. Si se lograra una fusión nuclear controlada de buen rendimiento se tendría una fuente de energía de combustible más abundante y con residuos menos peligrosos que los de los reactores nucleares actuales. A pesar de las multimillonarias inversiones hechas para su desarrollo, hasta la fecha no se ha logrado desarrollar la tecnología de control. Ésto muestra que tener el saber teórico (descriptivo, explicativo y predictivo) de un fenómeno, no equivale a tener el saber práctico (operativo) que permite controlarlo. Así, que un docente domine la Psicología del Aprendizaje —el saber explicativo, aunque no predictivo, de los procesos de construcción del saber— no garantiza que será un buen promotor del desarrollo de los saberes de sus alumnos. |
| − | + | El único modelo racional de saberes operativos ([[acción racional]]) reconocido por la mayoría de los expertos de las ciencias duras (como la Física) y de las disciplinas tecnológicas (como la Medicina y las ingenierías) es el de condicion-acción, el uso de reglas de acción aplicables a situaciones con rasgos bien identificados. Así, a determinados síntomas perfectamente catalogados (condición) corresponde efectuar ciertos análisis para distinguir entre diferentes posibles causas de la enfermedad; una vez identificada, corresponden ciertas soluciones, como cirugía, drogas o terapias especiales (acción). El modelo de condición-acción de los saberes operativos corresponde a la metáfora ''la mente humana es una computadora''. Este modelo condujo, en la década de 1980, a las categorías de software denominadas ''sistemas expertos'' y ''bases de conocimientos''. Con ellos se intentaba "extraer" los saberes de los expertos de diversas disciplinas e incorporarlas, mediante el modelo de condición-acción, en programas de computación capaces de reemplazarlos. El intento mayoritariamente fracasó, siendo la causa principal que al pedir a los expertos que formulasen explícitamente las reglas en base a las cuales tomaban sus decisiones, se verificó que lo que decían no coincidía con lo que en la práctica hacían. Los expertos actuaban eficientemente, pero no podían expresar las razones de sus decisiones en términos de reglas. Mientras más eficiente era su desempeño, más intuitivos eran sus saberes, entendiendo la [[intuición]] como experiencia internalizada . Como bien señalara el más destacado arquitecto del siglo XX, Frank Lloyd Wright, ''un experto es alguien que no necesita razonar, sabe'' (véase Dreyfus & Dreyfus). | |
| − | + | ==Clasificación de los saberes por su origen== | |
| + | ===Saberes espontáneos=== | ||
| + | Son los saberes que las personas adquieren por sí mismas, sin mediar escolarización ni dedicación expresa o voluntaria, los que naturalmente desarrollan por el mero hecho de actuar en el mundo. Algunos psicólogos de la educación se refieren a estos saberes con un adjetivo peyorativo como “ingenuo” o “erróneo”. Una de las razones de esta descalificación es que las personas no escolarizadas tienen grandes dificultades para comunicarlos. Los saberes espontáneos no son heredados (caso en que serían actos instintivos o reflejos, como el de esquivar una piedra dirigida a la cara) sino resultado de la experiencia personal en la interacción con el mundo externo, en particular el social, y están mayoritariamente basados en la información que proporcionan los órganos de los sentidos, en la mera apariencia de las cosas. A diferencia de los racionales, estos saberes no requieren saber leer y escribir, aunque el alfabetismo no los inhibe, los recorta o perfecciona. La [[intuición]], un ejemplo de saber espontáneo, se discute en un artículo separado. | ||
| − | + | ===Saberes empíricos=== | |
| + | La principal diferencia entre los saberes espontáneos y los empíricos es que los segundos requieren una búsqueda voluntaria de experiencias prácticas. Los saberes empíricos son característicos de los [[artesano]]s. Generalmente son dificilmente comunicables (no usan terminología correcta), no tienen valor explicativo o las explicaciones son incorrectas por desconocimiento de las causas de los fenómenos pero son operativos, conducen al resultado deseado aunque tal vez no de la manera más [[eficiencia|eficiente]]. | ||
| − | + | ===Saberes autoritarios=== | |
| + | Son los que se aceptan de otras personas e incorporan como verdaderos por la autoridad o prestigio que esas personas tienen. Un ejemplo son las creencias religiosas; otro, los saberes memorísticos. | ||
| − | Los ''' | + | Los memorísticos son típicos saberes escolares que sólo sirven para ''zafar'' (en Argentina, aprobar o cumplir con los requisitos por cualquier medio, lícito o no) . Se repiten "como loro" de algun fuente (son autoritarios), pero no se comprenden. Pueden usar la terminología correcta y ser descriptivos, pero por regla general no permiten la identificación en el mundo real, no son explicativos ni operativos. Son preferidos por algunos docentes porque al ser estereotipados, repetidos al pie de la letra, son fáciles de calificar. |
| − | + | ===Saberes racionales=== | |
| + | Estos saberes conscientes y reflexivos se tratan en el artículo [[saber racional]]. | ||
| − | + | ==Proceso de construcción de los saberes== | |
| + | Véase el artículo [[proceso de construcción del saber]]. | ||
| − | + | ==Fuentes== | |
| + | * {{:ISBN 9780124509320}}. | ||
| + | * Aparicio, Juan José; ''El conocimiento declarativo y procedimental que encierra una disciplina y su influencia sobre el método de enseñanza''; Tarbiya: Revista de Investigación e Innovación Educativa, Nº 10; 1995; pp. 23‑38. | ||
| + | * Carretero, Mario; ''La teoría de Piaget y la psicología transcultural: la búsqueda de los universales cognitivos''. En ''Infancia y Aprendizaje'', Monografías 2; 1981. | ||
| + | * Dreyfus, Hubert L. & Dreyfus, Stuart E.; ''Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer''; Edit. The Free Press; New York (EEUU); 1986. | ||
| + | * Foucault, Michel; ''Dits ets Écrits''; Edit. Gallimard; París; 1994; p. 57. | ||
| + | * Minsky, Marvin; ''La sociedad de la mente. La inteligencia humana a la luz de la inteligencia artificial''; Ediciones Galápago; Buenos Aires; 1986. | ||
| + | * Piaget, Jean (compilador); ''La explicación en las ciencias''; Ediciones Martínez Roca; Barcelona (España); 1977. Se discuten allí los saberes explicativos en Lógica, Matemática, Física, Biología, Lingüística y Ciencias Sociales. | ||
| + | * Reigeluth, C. M; ''In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory''; Journal of Instructional Development, vol. 2; 1979. | ||
| + | * Ryle, G.; ''Concept of the mind''; Edit. Hutchinson; Londres (Gran Bretaña); 1949. | ||
| + | * Solivérez, Carlos E.; [http://cyt-ar.com.ar/cyt-ar/images/1/14/Saberes_de_la_Educaci%C3%B3n_Tecnol%C3%B3gica.pdf Saberes de la Educación Tecnológica'']; revista Novedades Educativas, Nº 178; Buenos Aires; octubre de 2005; pp. 18‑23. | ||
| + | * Vygotski, Lev Semiónovitch; ''El desarrollo de los procesos psicológicos superiores''; Crítica; Barcelona (España); 2000. | ||
| − | + | ==Véase también== | |
| + | * [[Ciencia]]. | ||
| + | * [[Información]]. | ||
| + | * [[Información, conocimiento, saberes científicos y saberes tecnológicos]]. | ||
| + | * [[Intuición]]. | ||
| + | * [[Tecnología]]. | ||
| − | + | <br> | |
| − | + | ---- | |
| − | [[Categoría: | + | [[Categoría:saberes]] |
| − | |||
[[Categoría:glosario]] | [[Categoría:glosario]] | ||
Revisión actual del 10:14 29 sep 2017
El saber es el conjunto de representaciones que nuestra mente hace de alguna porción de la realidad y la capacidad de usarlas para regular nuestras acciones. Los restantes animales también tienen saberes, como puede deducirse de su capacidad de aprendizaje y de las variaciones de su comportamiento en diferentes circunstancias externas, pero no podemos conocerlos porque no todavía no sabemos como comunicarnos con ellos. No todos los saberes humanos son comunicables, sólo los conscientes. Debido a la gran variedad de saberes, su discusión debe inicialmente restringirse a algunas categorías especialmente importantes como las correspondientes a sus funciones y orígenes.
Contenido
Terminología
La inteligencia, facultad localizada mayoritaria pero no exclusivamente en el cerebro, es capaz de procesar datos e información externa (proveniente de los órganos de los sentidos, de instrumentos) e interna a la mente (ideas) usándola para interpretar el mundo y actuar en él. La capacidad de representar mentalmente al mundo, actuar en él, y eventualmente modificarlo eficazmente, constituye lo que genéricamente se denominan saberes. A grandes rasgos la inteligencia es como una fábrica cuyas instalaciones y equipamiento son el sistema nervioso y los órganos de los sentidos, cuyos insumos son tanto la información proveniente del mundo exterior como la almacenada en su interior y cuyos procesos de fabricación y productos son los saberes. Es crucial diferenciar claramente entre cuatro aspectos bien diferentes:
- El acto cognitivo en que el sujeto toma contacto con los objetos y adquiere información sobre ellos: siguiendo al filósofo Foucault, en esta enciclopedia este acto se denomina conocimiento.En este sentido conocimiento no es sinónimo de saber.
- El sistema de procesamiento de información, diferente del sistema de adquisición de información (los órganos de los sentidos) del sujeto: la inteligencia.
- El proceso de adquisición, construcción, transformación y eventual eliminación de las informaciones mentales y de las operaciones físicas y mentales que sirven para aprehender el objeto de conocimiento: el aprendizaje.
- Los contenidos de la inteligencia que incluyen la información y las técnicas o estrategias cognitivas y motrices, conscientes e inconscientes, almacenadas en el sistema nervioso: los saberes.
En el habla cotidiana, y frecuentemente también en la científica, no se diferencia entre conocimiento y saber, como si la toma de conocimiento de un hecho fuera inevitablemente e instantáneamente seguida de su comprensión. No necesariamente es así y una persona puede &como afirma una vieja broma académica— sumergirse profundamente en la fuente del saber (el conocimiento) y salir completamente seca. La construción del saber es un proceso complejo y a veces prolongado, que intenta describir la Psicología del Aprendizaje. Hay también una confusión generalizada entre información y saber, como se expresa en el dicho el saber está en los libros. Los libros sólo pueden transmitir información impresa mediante símbolos (textos, fórmulas...) o imágenes (representaciones visuales de algún tipo); los únicos portadores de saberes son los sujetos, las personas (véase el artículo información).
Clasificación de los saberes
Para clasificar los saberes hay que especificar el rasgo que se considera más relevante para su agrupación. Puede usarse para ello su origen (espontáneos, empíricos, autoritarios, memorísticos, racionales...), el grado de conciencia que se tiene de ellos (instintivos, intuitivos, conscientes...), su estructura (sincréticos, simbólicos, racionales...), su objeto de conocimiento (cada una de las ciencias, disciplinas y técnicas), por su finalidad (teóricos o de comprensión de fenómenos, prácticos o de resolución de problemas...), su función...
Se discute a continuación algunos de estos tipos de saberes.
Clasificación funcional
El criterio funcional de clasificación enfatiza su valor práctico, incluye a los saberes tecnológicos y permite diferenciarlos claramente de los científicos.
La función general de los saberes es permitir a las personas conocer mejor la realidad superando el obstáculo de sus emociones y sus deseos y, eventualmente, transformarla. Cuando no se sabe, se es juguete del azar; cuando se sabe, es más fácil hallar el camino correcto. De allí la metáfora el saber es la lámpara que muestra el camino a recorrer. Desde este punto de vista práctico se pueden categorizar los saberes según las siguientes funciones:
- identificación,
- descripción,
- explicación,
- prescripción,
- predicción,
- conciencia,
- empatía,
- acción eficaz.
Identificación
Los saberes de identificación permiten reconocer clases de objetos o procesos, sean reales o mentales. Aunque una de las funciones de la educación formal es hacer comunicables los saberes de identificación mediante la denominación convencional de los objetos, los rasgos o características que permiten la identificación frecuentemente no son conscientes y los objetos o procesos identificados no siempre tienen un nombre. La capacidad de discriminación entre objetos parecidos y su distinción por nombres es un fenómeno cultural; la visión permite diferenciar entre millones de colores —aunque sólo de manera comparativa— pero sólo hay nombres inequívocos para unos pocos de ellos (véase el artículo identificación de colores); algo similar sucede con los restantes sentidos. Para la mayoría de las personas hay un solo tipo de nieve, mientras que los esquiadores diferencian por lo menos cinco (cartón, honda, polvo, primavera, sopa) y los inuit 25 clases diferentes. Los sustantivos concretos corresponden a saberes de identificación cuya expresión corporal es señalar un cuerpo material con el dedo. Una de las mayores y más comunes estafas de la educación formal es hacer creer que el mero uso de una palabra (el dominio de la terminología) implica la capacidad de reconocimiento o discriminación del objeto que denomina. Mentar el pensamiento formal de Piaget no implica poder reconocer su grado de desarrollo en un estudiante. Cualquier rótulo carece de significado si no se sabe identificar al objeto o clase de objetos al que corresponde, y el mero conocimiento de rótulos es característico del vicio escolar del enciclopedismo, también presente en muchos escritos que se autodenominan científicos.
Descripción
Los saberes descriptivos permiten dar los rasgos (propiedades y relaciones) de cosas y procesos, reales o mentales. Cuando están bien formulados permiten identificar el objeto o proceso independientemente de su denominación convencional. La descripción puede ser oral o escrita (definición), gestual, simulación o de cualquier otro tipo, pero es requisito que sea comunicable, característica que no necesariamente tienen los saberes de identificación. Todo saber descriptivo requiere la convalidación de su fidelidad, es decir, de su grado de adecuación con lo descripto. Debido al requisito de comunicabilidad, la convalidación es necesariamente social y debe ser hecha por personas diferentes a la que efectúa la descripción. Son ejemplos de saberes descriptivos:
- las definiciones,
- las taxonomías (clasificaciones disjuntas estrictamente jerárquicas),
- las estructuras obtenidas mediante el método analítico-sintético.
Las descripciones más precisas y complejas son las estructurales basadas en las características funcionales de los elementos y sus relaciones, método habitual tanto en las ciencias como en las ingenierías.
Explicación
Una de las explicaciones más antiguas de los fenómenos naturales es el animismo, la atribución de alma y voluntad propia a los objetos inanimados. Estas fuerzas supuestamente causantes de los sucesos fueron luego personificadas en dioses como los de los griegos y romanos. Todavía perduran culturas que atribuyen las enfermedades de origen bacteriano a espíritus malignos que deben ser aplacados con ofrendas en vez de ser combatidos con antibióticos. Todas las explicaciones sin fundamento o posibilidad de verificación deben ser denominadas creencias. Data de unos pocos siglos el desarrollo de explicaciones fundadas en el análisis, la experimentación y la eventual formulación matemática (legal o estadística) de los fenómenos con métodos de verificación y convalidación, de los que son prototipo las leyes de la Física. Los saberes estrictamente causales tienen una función explicativa (la piedra cae porque la atrae la Tierra) y también una predictiva (véase más adelante). Las explicaciones no siempre son verdaderas (las supersticiones son un ejemplo), de modo que no toda explicación es un saber explicativo (los pretextos no son saberes, sólo mentiras). Los saberes explicativos, al justificar la razón de ciertos hechos los hacen comprensibles, es decir, fáciles de aprehender por nuestra mente. Al mismo tiempo, pueden cumplir tanto funciones internas —caso de la convalidación de las estructuras cognitivas de una persona y de su toma de decisiones bien fundadas— como externas —caso de la aceptación social. La legitimidad de un gobierno se sustenta en gran medida en una buena explicación de la razonabilidad de sus acciones. Todo saber racional es explicativo.
A diferencia de aquellos saberes explicativos que se adquieren espontáneamente, los saberes racionales son una invención humana cuyo desarrollo requiere habilidades no innatas y educación formal. El saber explicativo racional (véase Piaget) es la base tanto del saber científico como del diseño y fabricación de artefactos artesanales e industriales de cualquier tipo. La alfabetización es condición necesaria para el desarrollo del pensamiento racional, pero no siempre es suficiente. Según los estudios de la Psicología Transcultural (véase Carretero, pp. 187‑199) el entrenamiento escolar (en particular el lenguaje formalizado) cultiva habilidades necesarias para la adquisición del saber racional, pero no siempre suficientes para hacerlo posible (véase Feldman y otros). Una persona poco educada puede tomar por saber explicativo algo que es sólo una creencia o una superstición. En los primeros años escolares las explicaciones son necesariamente incompletas, simplificadas o deformadas, de ahí la necesidad de graduar su complejidad, lo que Vygotski (y a partir de él, Bruner) denominó el saber espiralado (véase el artículo sobre constructivismo).
Prescripción
Los saberes prescriptivos tienen la función de establecer normas o pautas de acción o comportamiento humano de cualquier tipo, como recetas, deberes, reglas, leyes, procedimientos operativos, técnicas, valores. Los saberes prescriptivos están convalidados por la práctica, es decir, por dar resultados buenos o al menos aceptables en la mayoría de los casos, aunque no necesariamente siempre. Las didácticas escolares que se enseñan a los aprendices de docente son saberes prescriptivos apropiados para el alumno promedio, pero a veces perniciosas para los más adelantados o los más atrasados de la clase. Los únicos saberes prescriptivos cuyos resultados están asegurados son los algoritmos matemáticos, que por esta razón pertenecen a la categoría de saberes operativos.
Predicción
Los saberes predictivos, anticipatorios del futuro, están restringidos exclusivamente a fenómenos que suceden con gran regularidad y en circunstancias completamente conocidas, como algunos del mundo inanimado. Una ley física no es una predicción porque las leyes son genéricas, se aplican a amplias categorías de cosas y estados. La ley todos los cuerpos libres caen hacia el centro de la tierra no predice qué cuerpo particular caerá en qué momento y lugar específicos. Un saber predictivo debe ser específico, referirse a objetos únicos en lugares y tiempos bien determinados. Juan morirá algún día no es un saber predictivo si no se dice dónde y cuándo sucederá. Un saber predictivo es una afirmación a futuro que no sólo debe tener una explicación (si no sería una profecía), sino que además debe cumplirse sin intervención del que la hizo. Juan morirá en este lugar a causa de un rayo exactamente dentro de 3 horas es un saber predictivo sólo si el hecho sucede. Como se ve, a pesar de que a mucha gente le gusta creer en las profecías, una predicción específica, fundada en causas ajenas al que la formuló, es un saber complejo. Uno de los grandes logros de algunas ciencias ha sido el desarrollo de saberes estrictamente causales que permiten el diseño de materiales y dispositivos cuyos comportamientos a largo plazo pueden preverse con anticipación, rasgo esencial de los saberes predictivos. Una simulación en tiempo real no es un saber predictivo, sólo una repetición o imitación más o menos buena de un proceso. Para que fuera una predicción debería completarse en tiempos (mucho) menores que los del suceso real.
Los saberes predictivos científicos usualmente provienen del establecimiento de relaciones de causa-efecto (causalidad estricta, la explicación científica del fenómeno), donde cada vez que está presente la causa, necesariamente se produce el efecto. Estos saberes requieren no sólo leyes generales sino la completa especificación de las circunstancias, usualmente el lugar, el tiempo y el contexto (sistema) en el que se manifiesta la causa. Sólo entonces es posible predecir el efecto.
Conciencia
La conciencia es el saber sobre todos los saberes, un "supersaber". Se considera (tal vez erróneamente) una capacidad específicamente humana, una de las que nos diferencia de los restantes animales superiores y nos permite sentirnos diferentes del resto del universo y con capacidad de autodeterminación. La conciencia es prerrequisito de la siguiente clase funcional de saberes, la empatía.
Empatía
Empatía es el saber social por antonomasia, el que permite a una persona colocarse en el lugar de otra, imaginar sus pensamientos y sentimientos. La empatía incluye lo que algunos psicólogos denominan Teoría de la Mente, la capacidad que se desarrolla bastante tempranamente en los niños de comprender que las demás personas también piensan, tienen sensaciones, necesidades e intenciones. La empatía, cuyo desarrollo está vinculado a lo que el curriculum escolar denomina contenidos actitudinales, es esencial para la convivencia con las otras personas y la construcción de las organizaciones sociales. Para dar sólo dos ejemplos, ni la justicia (orientada a la igualdad de trato a los demás) ni la solidaridad (orientada al cuidado de los necesitados de ayuda, es decir a la necesidad de desigualdad de trato) serían posibles sin la conciencia y los saberes empáticos.
Acción eficaz
Los saberes operativos, denominados por algunos psicólogos conocimientos procedimentales (el término fue originalmente introducido por Ryle; para el estado del tema en 1995 véase Aparicio), son los más importantes para las tecnologias porque permiten la acción eficaz. Son ejemplos de saberes operativos:
- sacar punta a un lápiz;
- qué decir o hacer para que una persona dada se enoje;
- hacer injertos exitosos de plantas;
- fabricar un automóvil;
- colocar un hombre en la Luna;
- "zafar" en un examen.
Los saberes operativos transmisibles a otras personas (que requieren el saber de descripción) son procedimientos. Para que un procedimiento conduzca a un resultado deseado no es necesario comprender las razones de su eficacia, caso en que sería un saber explicativo o predictivo. Los saberes operativos espontáneos, los que surgen por la experiencia, sin entrenamiento o capacitación especial, se descubren por ensayo y error o por imitación de las acciones de otros. Así se desarrollaron las tecnologías durante la mayor parte de la historia humana hasta el advenimiento de las ciencias, cuya función principal fue inicialmente explicar saberes operativos. Hay saberes operativos que no pueden aprenderse usando información verbal o escrita, como bien sabe quien trató de aprender a esquiar o a operar un aparato complejo sólo leyendo un manual.
Los saberes operativos son de naturaleza completamente diferente que los descriptivos, explicativos y predictivos. Se puede conocer detalladamente la manera en que se produce un fenómeno y ser capaz de predecir su comportamiento al modificar cualquiera de las variables que lo gobiernan pero aún así no poder controlarlo. Un caso ilustrativo es la fusión nuclear controlada. Este fenómeno físico, fuente de la energía solar y de la denominada "bomba de hidrógeno", se conoce detalladamente tanto a través de cálculos teóricos como de experimentos. Se entienden sus causas y, dados los valores de las variables apropiadas, se puede predecir su comportamiento. Si se lograra una fusión nuclear controlada de buen rendimiento se tendría una fuente de energía de combustible más abundante y con residuos menos peligrosos que los de los reactores nucleares actuales. A pesar de las multimillonarias inversiones hechas para su desarrollo, hasta la fecha no se ha logrado desarrollar la tecnología de control. Ésto muestra que tener el saber teórico (descriptivo, explicativo y predictivo) de un fenómeno, no equivale a tener el saber práctico (operativo) que permite controlarlo. Así, que un docente domine la Psicología del Aprendizaje —el saber explicativo, aunque no predictivo, de los procesos de construcción del saber— no garantiza que será un buen promotor del desarrollo de los saberes de sus alumnos.
El único modelo racional de saberes operativos (acción racional) reconocido por la mayoría de los expertos de las ciencias duras (como la Física) y de las disciplinas tecnológicas (como la Medicina y las ingenierías) es el de condicion-acción, el uso de reglas de acción aplicables a situaciones con rasgos bien identificados. Así, a determinados síntomas perfectamente catalogados (condición) corresponde efectuar ciertos análisis para distinguir entre diferentes posibles causas de la enfermedad; una vez identificada, corresponden ciertas soluciones, como cirugía, drogas o terapias especiales (acción). El modelo de condición-acción de los saberes operativos corresponde a la metáfora la mente humana es una computadora. Este modelo condujo, en la década de 1980, a las categorías de software denominadas sistemas expertos y bases de conocimientos. Con ellos se intentaba "extraer" los saberes de los expertos de diversas disciplinas e incorporarlas, mediante el modelo de condición-acción, en programas de computación capaces de reemplazarlos. El intento mayoritariamente fracasó, siendo la causa principal que al pedir a los expertos que formulasen explícitamente las reglas en base a las cuales tomaban sus decisiones, se verificó que lo que decían no coincidía con lo que en la práctica hacían. Los expertos actuaban eficientemente, pero no podían expresar las razones de sus decisiones en términos de reglas. Mientras más eficiente era su desempeño, más intuitivos eran sus saberes, entendiendo la intuición como experiencia internalizada . Como bien señalara el más destacado arquitecto del siglo XX, Frank Lloyd Wright, un experto es alguien que no necesita razonar, sabe (véase Dreyfus & Dreyfus).
Clasificación de los saberes por su origen
Saberes espontáneos
Son los saberes que las personas adquieren por sí mismas, sin mediar escolarización ni dedicación expresa o voluntaria, los que naturalmente desarrollan por el mero hecho de actuar en el mundo. Algunos psicólogos de la educación se refieren a estos saberes con un adjetivo peyorativo como “ingenuo” o “erróneo”. Una de las razones de esta descalificación es que las personas no escolarizadas tienen grandes dificultades para comunicarlos. Los saberes espontáneos no son heredados (caso en que serían actos instintivos o reflejos, como el de esquivar una piedra dirigida a la cara) sino resultado de la experiencia personal en la interacción con el mundo externo, en particular el social, y están mayoritariamente basados en la información que proporcionan los órganos de los sentidos, en la mera apariencia de las cosas. A diferencia de los racionales, estos saberes no requieren saber leer y escribir, aunque el alfabetismo no los inhibe, los recorta o perfecciona. La intuición, un ejemplo de saber espontáneo, se discute en un artículo separado.
Saberes empíricos
La principal diferencia entre los saberes espontáneos y los empíricos es que los segundos requieren una búsqueda voluntaria de experiencias prácticas. Los saberes empíricos son característicos de los artesanos. Generalmente son dificilmente comunicables (no usan terminología correcta), no tienen valor explicativo o las explicaciones son incorrectas por desconocimiento de las causas de los fenómenos pero son operativos, conducen al resultado deseado aunque tal vez no de la manera más eficiente.
Saberes autoritarios
Son los que se aceptan de otras personas e incorporan como verdaderos por la autoridad o prestigio que esas personas tienen. Un ejemplo son las creencias religiosas; otro, los saberes memorísticos.
Los memorísticos son típicos saberes escolares que sólo sirven para zafar (en Argentina, aprobar o cumplir con los requisitos por cualquier medio, lícito o no) . Se repiten "como loro" de algun fuente (son autoritarios), pero no se comprenden. Pueden usar la terminología correcta y ser descriptivos, pero por regla general no permiten la identificación en el mundo real, no son explicativos ni operativos. Son preferidos por algunos docentes porque al ser estereotipados, repetidos al pie de la letra, son fáciles de calificar.
Saberes racionales
Estos saberes conscientes y reflexivos se tratan en el artículo saber racional.
Proceso de construcción de los saberes
Véase el artículo proceso de construcción del saber.
Fuentes
- Lindsay, Peter H. & Norman, Donald A.; Human information processing: an introduction to Psychology; Academic Press; New York (EEUU); 1977; ISBN 9780124509320 (Lindsay&Norman HIP).
- Aparicio, Juan José; El conocimiento declarativo y procedimental que encierra una disciplina y su influencia sobre el método de enseñanza; Tarbiya: Revista de Investigación e Innovación Educativa, Nº 10; 1995; pp. 23‑38.
- Carretero, Mario; La teoría de Piaget y la psicología transcultural: la búsqueda de los universales cognitivos. En Infancia y Aprendizaje, Monografías 2; 1981.
- Dreyfus, Hubert L. & Dreyfus, Stuart E.; Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer; Edit. The Free Press; New York (EEUU); 1986.
- Foucault, Michel; Dits ets Écrits; Edit. Gallimard; París; 1994; p. 57.
- Minsky, Marvin; La sociedad de la mente. La inteligencia humana a la luz de la inteligencia artificial; Ediciones Galápago; Buenos Aires; 1986.
- Piaget, Jean (compilador); La explicación en las ciencias; Ediciones Martínez Roca; Barcelona (España); 1977. Se discuten allí los saberes explicativos en Lógica, Matemática, Física, Biología, Lingüística y Ciencias Sociales.
- Reigeluth, C. M; In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory; Journal of Instructional Development, vol. 2; 1979.
- Ryle, G.; Concept of the mind; Edit. Hutchinson; Londres (Gran Bretaña); 1949.
- Solivérez, Carlos E.; Saberes de la Educación Tecnológica; revista Novedades Educativas, Nº 178; Buenos Aires; octubre de 2005; pp. 18‑23.
- Vygotski, Lev Semiónovitch; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; Crítica; Barcelona (España); 2000.
Véase también
- Ciencia.
- Información.
- Información, conocimiento, saberes científicos y saberes tecnológicos.
- Intuición.
- Tecnología.